Стилистический анализ это в литературе

По собственному опыту знаю, что написать стилистический анализ не так просто, как кажется. Многие люди просто отчаиваются и бросают работу, делают "абы как", а зря. Это полезное умение, позволяющее шире взглянуть на любой текст.

Может быть, моя работа кому-нибудь пригодится, и кто-то, ознакомившись с моим, напишет свой гениальный анализ. Я получила за него довольно хорошие (а в сравнении с большинством сокурсников – даже очень, 4 с чем-то из 5 за каждый) баллы, однако не могу сказать, насколько он точен, ибо проверка производилась дистанционно.

В любом случае, вот мои примеры стилистического анализа, буду рада вашим комментариям, если он как-то заинтересует вас или поможет в работе или творчестве.

1. Заколдованная буква
(Драгунский «Денискины рассказы»)

Она (елка) лежала большая, мохнатая и так вкусно пахла морозом, что мы стояли как дураки и улыбались. Потом Аленка взялась за одну веточку и сказала:
— Смотрите, а на елке сыски висят.
«Сыски»! Это она неправильно сказала! Мы с Мишкой так и покатились. Мы смеялись с ним оба одинаково, но потом Мишка стал смеяться громче, чтоб меня пересмеять.
Ну, я немножко поднажал, чтобы он не думал, что я сдаюсь. Мишка держался руками за живот, как будто ему очень больно, и кричал:
— Ой, умру от смеха! Сыски!
А я, конечно, поддавал жару:
— Пять лет девчонке, а говорит «сыски»… Ха-ха-ха!
Потом Мишка упал в обморок и застонал:
— Ах, мне плохо! Сыски…
И стал икать:
— Ик. Сыски. Ик! Ик! Умру от смеха! Ик!
Тогда я схватил горсть снега и стал прикладывать его себе ко лбу, как будто у меня началось уже воспаление мозга и я сошел с ума. Я орал:
— Девчонке пять лет, скоро замуж выдавать! А она — сыски.
У Аленки нижняя губа скривилась так, что полезла за ухо.
— Я правильно сказала! Это у меня зуб вывалился и свистит. Я хочу сказать «сыски», а у меня высвистывается «сыски»…

Анализ:
Данный отрывок является сочетанием повествования от лица действующего персонажа и прямой речи героев художественного произведения (рассказа). Стиль разговорный, автор намерено делает речь каждого героя индивидуальной (рассказчика, Аленки и Мишки), что подчеркивается передачей звуковой составляющей беседы («сыски» (неправильный выговор ребенка) и междометия-звуки – «ик», «ха-ха-ха», «ой»), которая в свою очередь придает юмористически-абсурдный характер тексту. Даже невинные на первый взгляд описания действия-реакции – У Аленки нижняя губа скривилась так, что полезла за ухо – с помощью гротеска (в видении ребенка) создает комический эффект (как и «упал в обморок» – преувеличение, на самом деле обморока не было).
Характерная непринуждённость (употребление просторечий и слов разговорной лексики – дурак, орал, девчонка, поднажал, поддать жару, пересмеять), образность (образы разных по характеру и межличностным отношениям в данной группе участников полилога), эмоциональность (повторы реплик о шишках, знаки препинания (восклицательный знак, многоточие (апосиотеза)), выражающие эмоции), субъективность (в содержании высказываний, речи от лица рассказчика, в эмоциональности)).
Краткие, неполные реплики («Умру от смеха!», «Сыски.», «Ах, мне плохо!») также являются основной чертой разговорного стиля.
В отрывке часто встречаются подчеркивающие авторскую оценку и эмоциональность элементы: восклицательный знак, восклицательный знак с многоточием, многоточие.

Автор устами одного из действующих лиц раскрывает перед нами небольшую картину: трое друзей, очевидно, младшего школьного возраста или еще младше, гуляя во дворе, наткнулись на новогоднюю елку, на которой обнаружили шишки. Соревнование мальчишек как между собой, так и против подруги, ситуация, которая могла бы произойти с каждым ребенком, придают реалистичности и особой выразительности рассказу. Хоть произведение и рассчитано на детскую аудиторию, это не сказка, а как бы возможность подглядеть в замочную скважину за обычной жизнью обычных, близких читателям, ребят, чем объясняется популярность такого рода произведений у аудитории.

***
2. А. С. Пушкин – Капитанская дочка (Глава IV)
Прошло несколько недель, и жизнь моя в Белогорской крепости сделалась для меня не только сносною, но даже и приятною. В доме коменданта был я принят как родной. Муж и жена были люди самые почтенные. Иван Кузмич, вышедший в офицеры из солдатских детей, был человек необразованный и простой, но самый честный и добрый. Жена его им управляла, что согласовалось с его беспечностию. Василиса Егоровна и на дела службы смотрела, как на свои хозяйские, и управляла крепостию так точно, как и своим домком. Марья Ивановна скоро перестала со мною дичиться. Мы познакомились. Я в ней нашел благоразумную и чувствительную девушку. Незаметным образом я привязался к доброму семейству, даже к Ивану Игнатьичу, кривому гарнизонному поручику, о котором Швабрин выдумал, будто бы он был в непозволительной связи с Василисой Егоровной, что не имело и тени правдоподобия; но Швабрин о том не беспокоился.
Я был произведен в офицеры. Служба меня не отягощала. В богоспасаемой крепости не было ни смотров, ни учений, ни караулов. Комендант по собственной охоте учил иногда своих солдат; но еще не мог добиться, чтобы все они знали, которая сторона правая, которая левая, хотя многие из них, дабы в том не ошибиться, перед каждым оборотом клали на себя знамение креста. У Швабрина было несколько французских книг. Я стал читать, и во мне пробудилась охота к литературе. По утрам я читал, упражнялся в переводах, а иногда и в сочинении стихов. Обедал почти всегда у коменданта, где обыкновенно проводил остаток дня и куда вечерком иногда являлся отец Герасим с женою Акулиной Памфиловной, первою вестовщицею во всем околотке. С А. И. Швабриным, разумеется, виделся я каждый день; но час от часу беседа его становилась для меня менее приятною. Всегдашние шутки его насчет семьи коменданта мне очень не нравились, особенно колкие замечания о Марье Ивановне. Другого общества в крепости не было, но я другого и не желал.
Несмотря на предсказания, башкирцы не возмущались. Спокойствие царствовало вокруг нашей крепости. Но мир был прерван внезапным междуусобием.
Анализ:
Данный фрагмент повести А. С. Пушкина является повествовательным. Представлен монолог от первого лица. Речь других участников действия в отрывке отсутствует. Главный герой рассказывает о событиях своей жизни в определенный промежуток времени, а также о вызванных ими впечатлениях и чувствах. Связь между абзацами текста параллельная.
В первом абзаце рассказчик говорит про впечатления от Белогорской крепости, описывает своих хозяев и отношения с ними – Ивана Кузмича, его жену Василису Егоровну и их дочь Марью Ивановну, – кратко, но объемно, позволяя читателю создать вполне живой образ даже на основе этих фактов. Подводя краткий итог своим наблюдениям, он вскользь упоминает уже знакомого читателю Швабрина, бросая на него легкую «тень», как он – на Василису Егоровну, персонажа повести. Предложения связаны цепной связью.
Во втором абзаце предложения связаны цепной связью. Автор открывает нам больше о главном герое его же устами и глазами. Он говорит о своем повседневном быте, становится понятна его любовь к чтению и сочинительству, что как бы приближает рассказчика к своему создателю, автору. Имеет место и небольшой иронический момент: безуспешные учения солдат и описание их «дремучести» через излишнюю набожность, видимо, осуждаемую как рассказчиком, так и автором текста. Предложение «Обедал почти всегда у коменданта, где обыкновенно проводил остаток дня и куда вечерком иногда являлся отец Герасим с женою Акулиной Памфиловной, первою вестовщицею во всем околотке» не указывает лицо, так как предложения до и после этого в качестве подлежащего имеют местоимение «я» и лицо очевидно. Здесь, упоминая Швабрина, автор использует инициалы, что придает оттенок пренебрежения и одновременно отдаления героев (а не дружеской фамильярности при обращении просто фамилией).
В третьем абзаце предложения связаны между собой цепной связью, что является признаком повествования.
Использованы общеупотребительные слова и слова, объединенные военной тематикой (комендант, крепость, смотры, учения, караулы, гарнизон, офицер, поручик, крепость). Особенностью является сочетание книжной и разговорной лексики. Лексическая составляющая текста подчеркнута архаизмами (дичиться – пугаться (совр.), вестовщица – сплетница, околоток – окрестность, охота – здесь «желание»), устаревшими формами слов (окончание –ию, -ою и т.д.), жаргонизмами и профессионализмами (особенно касающимися военной службы: комендант, крепость, смотры, учения, караулы, гарнизон, офицер, поручик, крепость). Автор также использовал сочетания «богоспасаемая крепость», «всегдашние шутки», формы слов «домком» (т.е. небольшим домом), «кривой поручик» (описание внешности), «незаметным образом» (т.е. незаметно), обращая внимание на особенности речи и характера рассказчика. Тропы «принят как родной» (сравнение – словно родственник), «доброе семейство» (согласованный эпитет качества – добропорядочное, хорошее), «колкие замечания» (согласованный эпитет – задевающие за живое по своему содержанию) и т.д. обнажают богатую индивидуальную речь рассказчика. Повтор слова «другого» в предложении «Другого общества в крепости не было, но я другого и не желал» наводит на мысль о двусмысленности высказывания: скорее всего, рассказчик не желал другого не только касательно общества, но и жизни в целом, о чем нечаянно упоминает сразу после имени Марьи Ивановны.
Инверсия в большинстве случаев является особенностью речи времени рассказчика. Перед союзом «но» автор использует точку с запятой в предложениях:
1. Я в ней нашел благоразумную и чувствительную девушку. Незаметным образом я привязался к доброму семейству, даже к Ивану Игнатьичу, кривому гарнизонному поручику, о котором Швабрин выдумал, будто бы он был в непозволительной связи с Василисой Егоровной, что не имело и тени правдоподобия; но Швабрин о том не беспокоился.
2. С А. И. Швабриным, разумеется, виделся я каждый день; но час от часу беседа его становилась для меня менее приятною.
Это сделано для того, чтобы сохранить обе мысли в одном предложении, не разбивая его на два, что, очевидно, казалось для автора важным. При этом в предложении «Спокойствие царствовало вокруг нашей крепости. Но мир был прерван внезапным междуусобием» предложения намерено разбиты. Подобный прием придает особое значение второму предложению, которого не было бы, будь оно просто частью первого, выделяя его.
Проведя стилистический анализ, мы пришли к выводу, что в данном отрывке представлен текст художественного стиля.

Читайте также:  Как поставить цветную печать на принтере

3. «Незаметный.блокнот» Артемий Звершховский
Раз.
Сам себя поднимаешь утром с кровати за уши.
Два.
Не спеша открываешь дверь, закрытую изнутри.
Казалось, что одиноко – это когда никого снаружи.
А оказалось, одиноко – когда никого вну-
три.

Данное стихотворение представляет собой четверостишье в семь строк с перекрестной рифмой вида АВАВ. Его основу составляют общеупотребительные и стилистически нейтральные слова, которые формируют номинативный ряд без оглядки на оценку или какие-либо особенности говорящего. Лексическая база стихотворения представлена наречиями – не спеша, изнутри, одиноко, снаружи, внутри; местоимениями – сам, себя, что, когда, никого, это. Они формируют эмоциональную окраску произведения, описывающего внутренний мир и переживания лирического героя.
Строфа объединена общей тематикой – построена в виде пронумерованного списка, от одного до трех «пунктов»-рифмованных строк. Автор сегментировал каждый «номер» на отдельную строку, чтобы подчеркнуть это своеобразное разделение. Три пункта – три «мысли» героя. Они связаны цепной связью и идут друг за другом в правильном порядке повествования, особенно первые две (подъем с постели и выход из комнаты). Последняя стоит особняком как по содержанию (переход от непосредственно действий к размышлению), так и по форме, и присоединена к остальным параллельной связью. Здесь «номер» выставлен не в начале, а в конце строки, причем задействована внутренняя форма слова (вну-три – как одно слово «внутри» и как последний пункт, цифра три). Автор сравнивает человека с комнатой, о которой шла речь в начале строфы, примеряя те же пространственные понятия «изнутри-внутри, снаружи» к мироощущению и душе своего героя.
Амплификация (изнутри – внутри), инверсированный оборот «поднять за уши» (разбудить силой, без спроса), использованный в ином значении (действие остается насильственным, но теряет долю негативного смысла). Гендерная характеристика текста остается неизвестной, так как слов, использованных в каком-то определенном роде (мужском или женском) нет.
Все вышесказанное позволяет подтвердить, что использованный здесь стиль – художественный.

4. Антон Долин, рецензия на мультфильм «Город героев» для ВестиФМ.
"Город героев" – необычный мультфильм, но, к чести корпорации Disney, надо признать, что других они не делают уже давно; по меньшей мере, с тех пор, как креативную часть всей диснеевской анимации возглавил гениальный Джон Лассетер. Если "Рапунцель" или "Холодное сердце" продолжали традиции привычных сказок про принцесс, то "Вольт" или "Ральф" нарушали рутину неожиданными ходами, как сюжетными, так и формальными. И "Город героев" – еще один пример: кстати, еще и первая диснеевская попытка инкорпорировать комиксы компании Marvel (напомним, уже несколько лет это часть корпорации) в анимацию. Впрочем, супергерои здесь необычные. Центральный персонаж "Города героев" – мальчик-вундеркинд по имени Хиро; то ли японское имя, то ли "герой" по-английски, и само место действия тоже американо-японское – город будущего Сан-Франсокио. Там и живет подросток Хиро со старшим братом и воспитывающей их теткой, пока его, мальчишку, увлеченного боями роботов, не приглашают досрочно поступить в главный здешний университет. Там Хиро, будущий лидер команды супергероев, встретится с подельниками – чудаками, неудачниками, изобретателями-недотепами, корпеющими в лабораториях над своими порой неправдоподобными проектами.

Анализ:
Данный отрывок написан в публицистическом стиле. С одной стороны, он призван проинформировать читателей о фильме, с другой – воздействовать на их к нему отношение через авторский взгляд. Описание мультфильма– предмета статьи – и повествование об его действии идет через авторскую речь, где автор остается «за кадром», что не позволяет выявить гендерную характеристику данного текста.
Основу отрывка составляет стилистически нейтральная лексика и заимствованная лексика, оживляющая текст и придающая ему новизны и сенсационности и использованая к месту: креативный, корпорация, инкорпорировать (сделать частью корпорации), комиксы, компания, вундеркинд, проект и т.д. Она является одновременно признаком публицистики и неким требованием предмета статьи – зарубежного продукта о сплаве культур. Упоминание названий и имен («Дисней, «Марвел» – корпорации, «Рапунцель», «Холодное сердце», «Вольт», «Ральф» – названия мультфильмов, Джон Лассетер – сотрудник Дисней) требуют определенной базы в сознании читателя для лучшего понимания предмета статьи. Имя главного героя мультфильма, указанное в статье, может иметь несколько значений, что и поясняет кинокритик. Название вымышленного города, в котором происходят события мультфильма – Сан-Франсокио – это сочетание названий городов Сан-Франциско (США) и Токио (Япония).
Повторы («там и живет…», «там Хиро…»; «то ли японское имя, то ли "герой" по-английски», «еще один пример…», «еще и первая попытка…») также являются характерной особенностью публицистического стиля.
Текст отличается логичностью, связанностью, представляет собой один абзац, в котором предложения связаны цепной связью.

5. Николай Гумилёв, «Акростих»

Ангел лёг у края небосклона.
Наклонившись, удивлялся безднам.
Новый мир был синим и беззвездным.
Ад молчал, не слышалось ни стона.

Алой крови робкое биение,
Хрупких рук испуг и содроганье.
Миру снов досталось в обладанье
Ангела святое отраженье.

Тесно в мире! Пусть живет, мечтая
О любви, о грусти и о тени,
В сумраке предвечном открывая
Азбуку своих же откровений.

Анализ:
Этот текст является акростихом из трех четверостиший с рифмовкой вида АВВА. Первые буквы каждой строки образовывают имя «Анна Ахматова», которой и посвящено данное произведение.
Текст связан цепной связью и построен в виде лирического повествования с сюжетом на мистическую библейскую тематику (ангелы, ад, небосклон = небеса): в начале мироздания ангел посмотрел с небес вниз, и новому миру «досталось в обладанье» его отражение, мечтающее и тоскующее по своей неземной сущности, т.е. сама Анна Ахматова.
Высокая образность, эмоциональность, мелодичность подчеркивают лирическую направленность произведения. Использованы тропы: «Ад молчал» – олицетворение, «рук испуг» – олицетворение, «робкое биение» – олицетворение», «азбука откровений» – эпитет, «предвечный сумрак» – эпитет, «тесно в мире» – метафора. Книжная поэтическая лексика (биение, предвечный и т.д.) смешивается с межстилевой, что может быть характерно для художественного стиля. Лицо не используется, рассказчик остается неизвестен читателю и не является действующим лицом. Гендерные особенности неизвестны. Текст характеризуется регулярностью, связностью, образностью, пространностью, авторский шрифтовой режим (выделение первых букв строчек) позволяет с большим удобством прочесть зашифрованную анаграмму. Использование многочисленных тропов, лирическая направленность, большая выразительность и эмоциональность, выражаемая тропами авторская оценка и книжная лексика – признаки художественного стиля, а значит, можно сделать вывод, что данное произведение относится именно к нему.

Формирование полноценного восприятия произведения имеет место на каждом этапе урока, правда, в разной степени. Особенно интенсивно это происходит на этапах анализа и вторичного синте­за. На уроке анализ и синтез не противопоставляются друг другу, а органично сливаются. Чем теснее на уроке будут связаны задания аналитического и синтетического характера, тем продуктивнее бу­дет анализ и, следовательно, глубже проникновение в смысл ли­тературного произведения.

Способность к образному анализу художественного текста сама собою не формируется. А если она отсутствует, то читатель вос­принимает лишь основные поступки героев, следит за ходом сю­жета и пропускает в произведении все, что ему неинтересно. По­этому надо учить детей вдумчивому восприятию, умению размыш­лять над книгой, а значит, о человеке и о жизни в целом. Анализ произведения должен быть совместным (учителя и учеников) раз­думьем вслух, что со временем приведет к развитию у ребенка естественной потребности самому разобраться в прочитанном.

Существует несколько подходов к анализу литературного произ­ведения:

1) стилистический анализ; 2) проблемный анализ; 3) ана­лиз развития действия; 4) анализ художественных образов.

Стилистический (языковой) анализ показывает, как в подбо­ре слов-образов проявляется авторское отношение к изображаемо­му. Это прежде всего анализ использования автором языковых средств в художественно организованной речи. Толковаться долж­ны не слова, а образы, созданные из этих слов. Работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям уяснить об­разный смысл произведения, мысли и чувства писателя, которые воплощаются в подборе лексики, в ритме фразы, в каждой худо­жественной детали. Поэтому для языкового анализа выбираются те слова и выражения, которые помогают лучше понять образный смысл произведения (рисуют картины природы, выявляют автор­ские чувства) и в то же время наиболее выразительны и точны.

В последнее время при стилистическом анализе учителя стали чаще использовать прием стилистического эксперимента. Например, работая над отрывком из романа А.С. Пушкина «Евгений Онегин»

«Опрятней модного; паркета. », учитель предлагает учащимся сле­дующие задания.

1. Найдите в первой части слова, показывающие, как катаются ребята на льду. (Коньками звучно режут лед.) — «А как это — «звучно»?» (Громко.)

2. Давайте заменим слово и прочитаем так: «Коньками громко режут лед. » Как лучше? (Как у автора, мы сразу представляем себе, как коньки по льду едут, даже слышим этот звук.)

3. Прочитайте вторую часть отрывка и подумайте, что выра­зительнее: как написано у Пушкина или как прочитаю я? Вот гусь к реке подходит, Он плыть по речке хочет, Но вся она во льду.

Читайте также:  Хочу научиться играть на фортепиано

— Кто же точнее и выразительнее передал этот эпизод и почему?

Для проведения стилистического эксперимента лучше вы­бирать художественную прозу, чтобы не нарушать ритмической орга­низации стихотворной речи.

Другим вариантом стилистического анализа в начальных классах можно считать попытку выявления стилистических родожанровых осо­бенностей произведения на доступном младшим школьникам уровне. С этой целью рекомендуется использовать следующие задания:

1) сравнение звучания поэзии и прозы для выявления осо­бенностей организации стихотворной речи.

2) сопоставление произведений одного писателя для выявле­ния характерных черт в творчестве или личности автора (чаще рас­сматриваются произведения на одну тему);

3) сравнение произведений разных писателей на одну тему для определения своеобразия авторской манеры.

Проблемный анализ — это анализ проблемных вопросов и си­туаций. Организуя такую работу, учитель должен помнить, что, считаясь с наивным реализмом, читателей, проблемную ситуацию нужно строить с опорой на событийную основу произведения, на нравственные коллизии. Характерными чертами проблемных воп­росов являются: 1) наличие противоречия и возможность альтер­нативных ответов; 2) увлекательность; 3) соответствие природе произведения; 4) емкость, т.е. способность охватить не только еди­ничный факт, но и широкий круг материала, что поможет выя­вить общее в единичном.

Проблемный вопрос обнажает связи отдельных элементов ху­дожественного текста с общей концепцией произведения. Поста­новка проблемных вопросов целесообразна при чтении тех произ­ведений, в которых встречаются ситуации, предполагающие раз­личное понимание героев, их действий и поступков, этических проблем, затронутых писателем.

Анализ развития действия предполагает работу над сюжетом литературного произведения и его элементов (эпизод, глава и т.д.). При этом задача учителя — найти вместе с детьми черты целостности в каждой части произведения и органичную связь части с целым.

Анализ событий в их последовательности близок младшим школьникам, проявляющим интерес к действию, и не представ­ляет для них трудности, тем более что большинство произведений в книгах для чтения невелики по объему и просты по композиции. При проведении этого вида анализа в работе над эпизодом нужно стремиться к тому, чтобы в воображении читателей возможно кон­кретнее, полнее, ярче была воспроизведена картина, нарисованная писателем. Плодотворен бывает анализ, который начинается с куль­минационной сцены, где затронуты главные вопросы, волнующие писателя. Большое значение для понимания содержания текста имеют также начало (экспозиция и завязка) и конец (развязка), так как они наиболее полно выражают тему и идею художественного про­изведения. Именно над этими эпизодами следует! проводить специ­альную работу на уроках чтения в рамках целостного анализа раз­вития действия.

Анализ художественных образов — это работа не столько над словом, сколько над образами в их взаимодействии. В процессе раз­бора учащиеся должны понять и характеристику образа (героя, пей­зажа и т.д.), и смысл этого образа, т.е. нагрузку, которую он не­сет в общей структуре произведения. Анализ художественных обра­зов имеет следующую последовательность.

1. В первую очередь проводится работа над характером героя с опорой на сюжет, так как характер проявляется только в действии. Кроме того, героя характеризуют его речь и ремарки автора (пояс­нения относительно внешности, особенностей поведения действу­ющих лиц).

2. Рассматриваются взаимоотношения героев, так как на них строится любое действие в эпическом произведении. При этом не­обходимо, чтобы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей, которые кроются либо в личных качествах характе­ра, либо в сложившихся обстоятельствах.

3. Если в произведении имеются описания пейзажа или интерьера, рассматривается их роль в тексте.

4. На основе взаимодействия образов выявляется идея произ­ведения. Понимание идеи вплотную приближает к осознанию по­зиции автора-собеседника, потому что идея — это то, что именно хотел сказать писатель своим произведением.

5. Выявляется личное отношение читателя к описанному (к со­держанию) и к тому, как это сделано (к форме).

Анализ образа героя учит разбираться в том, как писатель изоб­ражает действующих лиц: мысли и чувства персонажей, черты их характера. Нужно приучить детей судить об основных качествах пер­сонажей, оценивать героя не только по поступкам, но и по моти­вам, их вызвавшим.

Перечислим некоторые приемы работы над характеристикой персонажа:

— учитель называет качества персонажей и просит учащихся привести примеры, их подтверждающие;

— детям предлагается самостоятельно назвать свойства характе­ра героя, если он показан в действии и имеет не более 2—3 качеств;

— сопоставляются герои одного произведения или близких по тематике произведений (наиболее легкий вид сравнения — проти­вопоставление), уточняется авторское отношение к героям;

— учитель сам характеризует отношение автора к герою, а уча­щиеся подтверждают это с помощью текста;

— учитель привлекает внимание детей к авторским словам, косвенно характеризующим героя, ученики «расшифровывают» то или иное действие, выражение лица, интонацию героя и на этом основании определяют характер отношения автора к персонажу;

— совместно с учителем дети проводят «эксперимент»: исклю­чают из текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки в характеристике персонажа;

— при отсутствии ремарок автора ученики придумывают их совместно с учителем.

Роль пейзажа в эпическом произведении двояка. Он способствует созданию общего настроения (когда дан самостоятельно, отдельно от мыслей и переживаний действующих лиц) или уточняет харак­теристику персонажа (если передан автором в восприятии героя).

Описание интерьера также помогает глубже понять уклад жиз­ни, характеры действующих лиц.

Осознание идеи произведения — это понимание основной мыс­ли автора, ради которой он создал свое творение. В начальной шко­ле дети только учатся этому, поэтому не нужно в конце анализа каждого произведения спрашивать: «Так что же хотел сказать автор в своем произведении?» Авторское отношение к героям, их взаимо­отношениям, к событиям важно раскрывать постепенно. Это помо­гут сделать вопросы такого типа: «Как в описании внешности героя выразилось отношение к нему автора?», «Какие чувства писателя отразились в стихотворении?», «Что изобразил автор в этой сцене? Для чего?» Выявлением авторской позиции следует заниматься не при анализе каждого текста, а лишь тогда, когда чувствуется необ­ходимость более глубокого осознания детьми авторской идеи.

Не стоит при анализе текста всякий раз подвергать разбору все названные в примерной схеме анализа элементы. Рассмотре­нию подлежат только такие элементы произведения, которые наилучшим образом раскрывают смысл, идейное содержание про­читанного.

Пути анализа литературного произведения зависят от характе­ра произведения, от возможностей учащихся, от желания учителя. Но все же исходя из специфики литературы как искусства более распространенным и целесообразным можно считать анализ худо­жественных образов.

Успешно организовать на уроке «размышления вслух» о про­читанном помогут следующие рекомендации.

1. Удачное начало беседы делает весь анализ произведения це­ленаправленным и внутренне необходимым для учащихся.

2. Вопросы, составляющие беседу, должны быть целесообраз­ны, т.е. нужно знать, для чего, с какой целью будет задан тот или иной вопрос.

3. «Вопросы не надо ставить, задавать. Ими лучше разговари­вать» (Ильин Е.Н. Искусство общения. М.: Педагогический поиск 1988. С. 194).

4. Нужно стремиться к тому, чтобы вопросов и заданий к тек­сту было немного. Их назначение состоит в том, чтобы направить внимание на неярко выраженную художественную деталь произве­дения, возбудить мысль и чувства школьников, вызвать живой об­мен мнениями.

5. Побуждая учащихся к свободному обмену мнениями, не сле­дует забывать о вопросах, выявляющих отношение к прочитанно­му, типа: «Что вам хочется сказать об этой сказке?», «Какие мыс­ли и чувства вызвал у вас этот рассказ?»

6. Нужна специальная работа по обучению детей обмену мне­ниями. Они должны не перебивать друг друга, а учиться развивать мысль, высказанную товарищами, отстаивать свою позицию.

7. Беседа не должна состоять из одних вопросов, они должны сопровождаться интересными репликами и высказываниями учителя.

8. Чаще следует использовать такой вид работы, как постанов­ка вопросов самими учащимися.

9. Беседу по лирическому произведению нужно ориентировать на разговор о лирическом герое, об образе поэта, мире его мыслей и чувств, поскольку идея лирического произведения состоит в воп­лощении определенных раздумий, настроений.

10. При выполнении детьми самостоятельных заданий по тек­сту необходимо приучить их работать с карандашом. С этой целью используется отдельный лист бумаги, который прикладывается к странице читаемого текста.

В начальных классах решается задача формирования навыка созна­тельного чтения, основой чего являются умения анализировать текст.

Основные направления работы над произведением обусловли­ваются тремя положениями.

1. Взаимосвязь навыка сознательного чтения и умений рабо­тать с текстом.

2. Взаимосвязанное рассмотрение содержания и изобразитель­ных средств произведения.

3. Комплексное решение образовательных и воспитательных задач обучения в процессе работы над произведением.

Эти же положения определяют характер вопросов, которые ста­вит учитель для обсуждения с учащимися, и заданий, выполняе­мых ими в процессе анализа текста.

Для учащихся начальных классов понимание фактического со­держания не представляет особой трудности. Однако необходимо выяснить, понятен ли сюжет детям после первичного восприятия. В связи с этим анализ произведения целесообразно начинать с воп­росов типа: «О ком говорится в рассказе? Коротко скажите, о чем рассказывает автор». Если учащиеся затрудняются назвать основ­ную сюжетную линию, то данное задание выполняется после по­вторного чтения и беседы.

В процессе анализа используются следующие виды работы с тек­стом: беседа, выборочное чтение, постановка вопросов самими уча­щимися, иллюстрирование текста, составление плана произведения.

Беседа сопутствует многим занятиям на уроке чтения. Вопросы беседы по своей направленности можно разделить на следующие группы.

1. Вопросы по фактическому содержанию. Ставятся перед уча­щимися после первого чтения и в процессе выборочного чтения.

2. Вопросы, выясняющие различные связи: причина и след­ствие, сходство и контрастность, временные связи и др. Вопросы этого типа задаются при повторном чтении, выборочном чтении, в обобщающей беседе.

3. Вопросы, ведущие к оценкам и обобщениям. Задаются в ходе обобщающей беседы.

4. Вопросы, направленные на установление ассоциаций с опы­том детей.

Читайте также:  Схема разбора простого и сложного предложения

Вопросы беседы должны быть целенаправленны и ставиться в определенной системе. Последовательность вопросов обусловлена целевой установкой учителя. Наряду с вопросами по фактическому содержанию ставятся вопросы аналитического и синтетического ха­рактера. Последние связаны с обобщением материала в отличие от вопросов аналитического характера, которые нацеливают на выде­ление из текста отдельных предложений.

Выборочное чтение — это чтение части текста в соответствии с заданием или вопросом. Задания могут быть направлены на вы­яснение конкретного содержания, на установление различных свя­зей, на раскрытие художественных особенностей, собственного от­ношения учащихся к прочитанному.

Выборочное чтение используется на всех этапах работы над тек­стом и может быть разной степени сложности. Наиболее простым оно является в том случае, когда ответом на вопрос будет воспро­изведение текста. Например: «Прочитайте, как медведь устроил себе берлогу». Усложненным вариантом является поиск нескольких не­больших частей в тексте, которые будут служить ответом на воп­рос. Более сложным является выборочное чтение, в основе которо­го лежит подбор материала с целью доказательства какого-либо аналитического вывода. Например: «Прочитайте отрывки, которые доказывают, что Нина была трусихой».

Выборочное чтение позволяет эффективно сочетать работу над формированием навыков сознательного и выразительного чтения и умений работать с текстом. Оно также влияет на раз­витие творческого воображения, речи и памяти. В связи с этим выборочное чтение применяется при составлении плана, иллюс­трировании, составлении характеристики героя, раскрытии идеи произведения и т.д.

Постановка вопроса самими учащимися является весьма ре­зультативным видом работы. Еще К.Д. Ушинский справедливо замечал, что правильно поставленный вопрос есть уже полови­на ответа.

Постановке вопроса по тексту необходимо последовательно учить. Сознательность постановки вопроса формируется в процес­се анализа учителем собственных вопросов или вопросов, поме­щенных после текста (почему тот или иной вопрос поставлен, о ком или о чем в нем идет речь, с каких слов чаще всего начина­ются вопросы, какие вопросы наиболее интересны, наиболее трудны и т.д.). И тут же учитель показывает, как нужно отвечать на воп­росы, используя текст.

Детей обучают самой технике постановки вопроса по тексту. Так, прежде чем поставить вопрос, нужно тщательно прочитать текст постараться представить действующих лиц; если нужно, то выделить часть, по которой будет поставлен вопрос. На начальном этапе работа выполняется коллективно и носит обучающий харак­тер, выделяются наиболее удачные вопросы, выясняется, почему одни из них интересны, а другие, наоборот, неудачны. Постановка вопросов по тексту может использоваться в качестве домашнего задания.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Для студентов недели бывают четные, нечетные и зачетные. 9634 – | 7524 – или читать все.

91.146.8.87 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам | Обратная связь.

Отключите adBlock!
и обновите страницу (F5)

очень нужно

Существует несколько разновидностей стиля русского языка, среди них – разговорный, официально-деловой, художественный. Есть еще два приема повествования. Это научный и публицистический стили. Для ясной формулировки собственных мыслей важно уметь подобрать нужные слова, способные с точностью передать вкладываемый в них смысл. Для учеников младших классов это достаточно трудная задача, поскольку они еще не обладают в полной мере данной способностью. Еще более сложным для них заданием является изложение прочитанного, поскольку оно требует соблюдения языковых средств, используемых его автором. Стилистический анализ текста существенно облегчает его воспроизведение.

Отличительные особенности

Довольно часто младшим школьникам предлагаются к изучению произведения, относящиеся к различным стилям изложения. При этом каждый обладает характерными лишь для него отличительными признаками. Далее рассмотрим подробнее некоторые из них.

Литературное изложение

Художественный стиль применяется в написании романов, рассказов, стихов. Его назначение кроется в стремлении автора передать красочную, живую картину и создать эмоциональную связь с изображаемыми персонажами или происходящими действиями. Изложение отличается выразительностью, яркой эмоциональной окраской высказываний и конкретностью описываемых образов.

Проводя стилистический анализ художественного текста, можно заметить использование характерных языковых приемов, таких как:

  1. Конкретные слова – например, дерево, луна.
  2. Слова или фразы в переносном значении – например, бить баклуши.
  3. Слова с яркой эмоциональной окраской – например, сыночек, бабуля.
  4. Выразительные средства, передающие художественный образ:

– эпитеты – яркое солнце;

– метафоры – золотые волосы;

– олицетворения – молоко убежало;

– сравнения – белый как снег.

Перечисленные выше средства выразительности речи можно более детально изучить на примере художественного произведения «Золотой дождь» Н. Сладкова:

"Всё лето листья подставляли солнцу свои ладошки и щёчки, спинки и животики. И до того налились и пропитались солнцем, что к осени сами стали как солнышки – багряными и золотыми. Налились, отяжелели и потекли. Полетели иволгами по ветру. Запрыгали белками по сучкам…" .

"Энциклопедическое" изложение

Научный стиль повествования нашел свое широкое применение в словарях, справочной литературе, учебниках, научных трудах. Используется он для передачи информации дисциплинарного характера. Проводя стилистический анализ научного текста, можно отметить следующие ключевые особенности: ясность изложения подлинного материала, а также употребление слов лишь в их прямом значении.

Как и любой другой языковой прием, такое повествование имеет свои характерные особенности. Наиболее ярко выраженная его черта – частое использование специальных слов – терминов. Отлично иллюстрирует специфику научного стиля следующий текст: "Под воздействием солнца в листьях растений вырабатывается хлорофилл. Хлорофилл – это зеленый пигмент, содержащийся в хлоропластах и обуславливающий его окраску в зеленый цвет. В процессе фотосинтеза хлорофилл поглощает солнечную энергию и преобразует её в энергию химических соединений внутренних веществ".

Периодика

В периодических изданиях чаще всего встречается публицистический стиль. Такая форма изложения текста характерна для журнальных или газетных статей. Проводя стилистический анализ публицистического текста, можно сразу отметить его характерные языковые особенности. Ими, в частности, являются:

  • Лексика общественно-политического характера.
  • Пословицы, афоризмы, поговорки.
  • Обращения.
  • Торжественная лексика.
  • Предложения восклицательного и побудительного типа.
  • Риторические вопросы.

Ярким примером текста, написанного в публицистическом стиле, служат высказывания А. Миханова:

"Дадим мир планете Земля! Мир – это твердая уверенность отцов и матерей, что их дети вырастут здоровыми и счастливыми. Мир – это смех детей и молчание пушек. Пушки мы оставим только для праздничных салютов. Дадим мир планете Земля!"

Цель характеристики изложения

Стилистический анализ текста позволяет не только верно определить прием речи, используемый автором при написании текста, он также является отличным тренажером в умении подобрать точные слова и составить из них предложения для создания своего повествования. Помимо этого, стилистический анализ текста обеспечивает более глубокое понимание авторского замысла.

План стилистического анализа текста

Оценку и воспроизведение повествования целесообразнее осуществлять по схеме. Проведем стилистический анализ текста. Пример:

"Гроза – природное явление, характеризующееся возникновением электрических разрядов в крупных грозовых облаках, а также между облаками, поверхностью земли и находящимися на ней объектами. Молнии сопровождаются сильным ветром (иногда шквальным), обильными осадками, может выпадать град. Гроза является следствием высокого скопления водяного пара над сильноперегретой сушей в жаркую погоду, а также наблюдается при движении большой массы холодного воздуха на более теплый подстилающий слой".

  1. Тема текста – научное описание такого понятия атмосферного явления, как гроза.
  2. Цель повествования – предоставить важную информацию о природном феномене и особенностях его возникновения.
  3. Жанр изложения – научно-справочная статья.
  4. Вид повествования – прозаический.
  5. Стиль текста – научный. Изложенный материал имеет также научно-популярный подстиль.
  6. Литературная среда – повествование представляет интерес для широкого круга читателей – от специалистов до школьников.

Образец

1. Характеристика фонетического стиля – нейтральный. На это указывают:

– ровные повествовательные предложения без эмоциональной окраски;

– книжные (нейтральные) лексико-фразеологические особенности повествования;

– орфоэпия соответствует установленным нормам произношения;

– логическая последовательность изложения материала, его структурная и смысловая законченность, а также тесная взаимосвязь отдельных предложений говорят о том, что ритмика материала соответствует научному стилю.

2. Лексико-семантическое сочетание. В тексте отсутствуют синонимические ряды, преобладают однозначные речевые элементы и выражения терминологического характера.

3. Словарный состав текста – активный:

– в основном используются общеупотребительные слова, такие как осадки, облака, град, ветер;

– также в тексте часто встречается характерная для научной статьи лексика ограниченного употребления, то есть терминология;

– отсутствует эмоционально-экспрессивная лексика;

– в тексте используются как исконные, так и заимствованные из других языков слова, что также является характерной особенностью научного стиля;

– отсутствуют выразительные средства языка.

4. Словообразовательная характеристика – в изложенном материале часто встречаются производные слова, полученные с помощью продуктивных суффиксов, таких как -ян, -ск-, -н-. При этом контекстуальные образования и субъективные суффиксы в тексте отсутствуют.

Морфологическая характеристика

  1. Изложение материала в тексте обладает спецификой научного стиля в виде преобладания имен существительных над глаголом.
  2. Отсутствие повествования от первого лица и обращения к читателю. Текст изложения информации осуществляется от третьего лица.
  3. Употребление существительных в паре с определительными прилагательными является причиной высокой информативности статьи и её краткости.
  4. В тексте также часто встречаются прилагательные, образующие терминологические сочетания с существительными.
  5. В материале используются глаголы действительного залога в настоящем времени, что подчеркивает неизменность описываемых действий.
  6. Большое количество причастий в различных формах, что также характерно для научного стиля.

Синтаксическая характеристика

Повествование состоит из 3-х простых предложений, осложненных однородными членами и причастными оборотными конструкциями. Речевые конструкции имеют повествовательный характер с нейтральной лексикой и логической последовательностью слов. Вывод: анализ каждого уровня текста, и в особенности лексического, представляет собой неоспоримое доказательство проявления научного стиля речи в изложении материала.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Adblock detector