Стилистический анализ художественного произведения

По собственному опыту знаю, что написать стилистический анализ не так просто, как кажется. Многие люди просто отчаиваются и бросают работу, делают "абы как", а зря. Это полезное умение, позволяющее шире взглянуть на любой текст.

Может быть, моя работа кому-нибудь пригодится, и кто-то, ознакомившись с моим, напишет свой гениальный анализ. Я получила за него довольно хорошие (а в сравнении с большинством сокурсников – даже очень, 4 с чем-то из 5 за каждый) баллы, однако не могу сказать, насколько он точен, ибо проверка производилась дистанционно.

В любом случае, вот мои примеры стилистического анализа, буду рада вашим комментариям, если он как-то заинтересует вас или поможет в работе или творчестве.

1. Заколдованная буква
(Драгунский «Денискины рассказы»)

Она (елка) лежала большая, мохнатая и так вкусно пахла морозом, что мы стояли как дураки и улыбались. Потом Аленка взялась за одну веточку и сказала:
— Смотрите, а на елке сыски висят.
«Сыски»! Это она неправильно сказала! Мы с Мишкой так и покатились. Мы смеялись с ним оба одинаково, но потом Мишка стал смеяться громче, чтоб меня пересмеять.
Ну, я немножко поднажал, чтобы он не думал, что я сдаюсь. Мишка держался руками за живот, как будто ему очень больно, и кричал:
— Ой, умру от смеха! Сыски!
А я, конечно, поддавал жару:
— Пять лет девчонке, а говорит «сыски»… Ха-ха-ха!
Потом Мишка упал в обморок и застонал:
— Ах, мне плохо! Сыски…
И стал икать:
— Ик. Сыски. Ик! Ик! Умру от смеха! Ик!
Тогда я схватил горсть снега и стал прикладывать его себе ко лбу, как будто у меня началось уже воспаление мозга и я сошел с ума. Я орал:
— Девчонке пять лет, скоро замуж выдавать! А она — сыски.
У Аленки нижняя губа скривилась так, что полезла за ухо.
— Я правильно сказала! Это у меня зуб вывалился и свистит. Я хочу сказать «сыски», а у меня высвистывается «сыски»…

Анализ:
Данный отрывок является сочетанием повествования от лица действующего персонажа и прямой речи героев художественного произведения (рассказа). Стиль разговорный, автор намерено делает речь каждого героя индивидуальной (рассказчика, Аленки и Мишки), что подчеркивается передачей звуковой составляющей беседы («сыски» (неправильный выговор ребенка) и междометия-звуки – «ик», «ха-ха-ха», «ой»), которая в свою очередь придает юмористически-абсурдный характер тексту. Даже невинные на первый взгляд описания действия-реакции – У Аленки нижняя губа скривилась так, что полезла за ухо – с помощью гротеска (в видении ребенка) создает комический эффект (как и «упал в обморок» – преувеличение, на самом деле обморока не было).
Характерная непринуждённость (употребление просторечий и слов разговорной лексики – дурак, орал, девчонка, поднажал, поддать жару, пересмеять), образность (образы разных по характеру и межличностным отношениям в данной группе участников полилога), эмоциональность (повторы реплик о шишках, знаки препинания (восклицательный знак, многоточие (апосиотеза)), выражающие эмоции), субъективность (в содержании высказываний, речи от лица рассказчика, в эмоциональности)).
Краткие, неполные реплики («Умру от смеха!», «Сыски.», «Ах, мне плохо!») также являются основной чертой разговорного стиля.
В отрывке часто встречаются подчеркивающие авторскую оценку и эмоциональность элементы: восклицательный знак, восклицательный знак с многоточием, многоточие.

Автор устами одного из действующих лиц раскрывает перед нами небольшую картину: трое друзей, очевидно, младшего школьного возраста или еще младше, гуляя во дворе, наткнулись на новогоднюю елку, на которой обнаружили шишки. Соревнование мальчишек как между собой, так и против подруги, ситуация, которая могла бы произойти с каждым ребенком, придают реалистичности и особой выразительности рассказу. Хоть произведение и рассчитано на детскую аудиторию, это не сказка, а как бы возможность подглядеть в замочную скважину за обычной жизнью обычных, близких читателям, ребят, чем объясняется популярность такого рода произведений у аудитории.

***
2. А. С. Пушкин – Капитанская дочка (Глава IV)
Прошло несколько недель, и жизнь моя в Белогорской крепости сделалась для меня не только сносною, но даже и приятною. В доме коменданта был я принят как родной. Муж и жена были люди самые почтенные. Иван Кузмич, вышедший в офицеры из солдатских детей, был человек необразованный и простой, но самый честный и добрый. Жена его им управляла, что согласовалось с его беспечностию. Василиса Егоровна и на дела службы смотрела, как на свои хозяйские, и управляла крепостию так точно, как и своим домком. Марья Ивановна скоро перестала со мною дичиться. Мы познакомились. Я в ней нашел благоразумную и чувствительную девушку. Незаметным образом я привязался к доброму семейству, даже к Ивану Игнатьичу, кривому гарнизонному поручику, о котором Швабрин выдумал, будто бы он был в непозволительной связи с Василисой Егоровной, что не имело и тени правдоподобия; но Швабрин о том не беспокоился.
Я был произведен в офицеры. Служба меня не отягощала. В богоспасаемой крепости не было ни смотров, ни учений, ни караулов. Комендант по собственной охоте учил иногда своих солдат; но еще не мог добиться, чтобы все они знали, которая сторона правая, которая левая, хотя многие из них, дабы в том не ошибиться, перед каждым оборотом клали на себя знамение креста. У Швабрина было несколько французских книг. Я стал читать, и во мне пробудилась охота к литературе. По утрам я читал, упражнялся в переводах, а иногда и в сочинении стихов. Обедал почти всегда у коменданта, где обыкновенно проводил остаток дня и куда вечерком иногда являлся отец Герасим с женою Акулиной Памфиловной, первою вестовщицею во всем околотке. С А. И. Швабриным, разумеется, виделся я каждый день; но час от часу беседа его становилась для меня менее приятною. Всегдашние шутки его насчет семьи коменданта мне очень не нравились, особенно колкие замечания о Марье Ивановне. Другого общества в крепости не было, но я другого и не желал.
Несмотря на предсказания, башкирцы не возмущались. Спокойствие царствовало вокруг нашей крепости. Но мир был прерван внезапным междуусобием.
Анализ:
Данный фрагмент повести А. С. Пушкина является повествовательным. Представлен монолог от первого лица. Речь других участников действия в отрывке отсутствует. Главный герой рассказывает о событиях своей жизни в определенный промежуток времени, а также о вызванных ими впечатлениях и чувствах. Связь между абзацами текста параллельная.
В первом абзаце рассказчик говорит про впечатления от Белогорской крепости, описывает своих хозяев и отношения с ними – Ивана Кузмича, его жену Василису Егоровну и их дочь Марью Ивановну, – кратко, но объемно, позволяя читателю создать вполне живой образ даже на основе этих фактов. Подводя краткий итог своим наблюдениям, он вскользь упоминает уже знакомого читателю Швабрина, бросая на него легкую «тень», как он – на Василису Егоровну, персонажа повести. Предложения связаны цепной связью.
Во втором абзаце предложения связаны цепной связью. Автор открывает нам больше о главном герое его же устами и глазами. Он говорит о своем повседневном быте, становится понятна его любовь к чтению и сочинительству, что как бы приближает рассказчика к своему создателю, автору. Имеет место и небольшой иронический момент: безуспешные учения солдат и описание их «дремучести» через излишнюю набожность, видимо, осуждаемую как рассказчиком, так и автором текста. Предложение «Обедал почти всегда у коменданта, где обыкновенно проводил остаток дня и куда вечерком иногда являлся отец Герасим с женою Акулиной Памфиловной, первою вестовщицею во всем околотке» не указывает лицо, так как предложения до и после этого в качестве подлежащего имеют местоимение «я» и лицо очевидно. Здесь, упоминая Швабрина, автор использует инициалы, что придает оттенок пренебрежения и одновременно отдаления героев (а не дружеской фамильярности при обращении просто фамилией).
В третьем абзаце предложения связаны между собой цепной связью, что является признаком повествования.
Использованы общеупотребительные слова и слова, объединенные военной тематикой (комендант, крепость, смотры, учения, караулы, гарнизон, офицер, поручик, крепость). Особенностью является сочетание книжной и разговорной лексики. Лексическая составляющая текста подчеркнута архаизмами (дичиться – пугаться (совр.), вестовщица – сплетница, околоток – окрестность, охота – здесь «желание»), устаревшими формами слов (окончание –ию, -ою и т.д.), жаргонизмами и профессионализмами (особенно касающимися военной службы: комендант, крепость, смотры, учения, караулы, гарнизон, офицер, поручик, крепость). Автор также использовал сочетания «богоспасаемая крепость», «всегдашние шутки», формы слов «домком» (т.е. небольшим домом), «кривой поручик» (описание внешности), «незаметным образом» (т.е. незаметно), обращая внимание на особенности речи и характера рассказчика. Тропы «принят как родной» (сравнение – словно родственник), «доброе семейство» (согласованный эпитет качества – добропорядочное, хорошее), «колкие замечания» (согласованный эпитет – задевающие за живое по своему содержанию) и т.д. обнажают богатую индивидуальную речь рассказчика. Повтор слова «другого» в предложении «Другого общества в крепости не было, но я другого и не желал» наводит на мысль о двусмысленности высказывания: скорее всего, рассказчик не желал другого не только касательно общества, но и жизни в целом, о чем нечаянно упоминает сразу после имени Марьи Ивановны.
Инверсия в большинстве случаев является особенностью речи времени рассказчика. Перед союзом «но» автор использует точку с запятой в предложениях:
1. Я в ней нашел благоразумную и чувствительную девушку. Незаметным образом я привязался к доброму семейству, даже к Ивану Игнатьичу, кривому гарнизонному поручику, о котором Швабрин выдумал, будто бы он был в непозволительной связи с Василисой Егоровной, что не имело и тени правдоподобия; но Швабрин о том не беспокоился.
2. С А. И. Швабриным, разумеется, виделся я каждый день; но час от часу беседа его становилась для меня менее приятною.
Это сделано для того, чтобы сохранить обе мысли в одном предложении, не разбивая его на два, что, очевидно, казалось для автора важным. При этом в предложении «Спокойствие царствовало вокруг нашей крепости. Но мир был прерван внезапным междуусобием» предложения намерено разбиты. Подобный прием придает особое значение второму предложению, которого не было бы, будь оно просто частью первого, выделяя его.
Проведя стилистический анализ, мы пришли к выводу, что в данном отрывке представлен текст художественного стиля.

3. «Незаметный.блокнот» Артемий Звершховский
Раз.
Сам себя поднимаешь утром с кровати за уши.
Два.
Не спеша открываешь дверь, закрытую изнутри.
Казалось, что одиноко – это когда никого снаружи.
А оказалось, одиноко – когда никого вну-
три.

Данное стихотворение представляет собой четверостишье в семь строк с перекрестной рифмой вида АВАВ. Его основу составляют общеупотребительные и стилистически нейтральные слова, которые формируют номинативный ряд без оглядки на оценку или какие-либо особенности говорящего. Лексическая база стихотворения представлена наречиями – не спеша, изнутри, одиноко, снаружи, внутри; местоимениями – сам, себя, что, когда, никого, это. Они формируют эмоциональную окраску произведения, описывающего внутренний мир и переживания лирического героя.
Строфа объединена общей тематикой – построена в виде пронумерованного списка, от одного до трех «пунктов»-рифмованных строк. Автор сегментировал каждый «номер» на отдельную строку, чтобы подчеркнуть это своеобразное разделение. Три пункта – три «мысли» героя. Они связаны цепной связью и идут друг за другом в правильном порядке повествования, особенно первые две (подъем с постели и выход из комнаты). Последняя стоит особняком как по содержанию (переход от непосредственно действий к размышлению), так и по форме, и присоединена к остальным параллельной связью. Здесь «номер» выставлен не в начале, а в конце строки, причем задействована внутренняя форма слова (вну-три – как одно слово «внутри» и как последний пункт, цифра три). Автор сравнивает человека с комнатой, о которой шла речь в начале строфы, примеряя те же пространственные понятия «изнутри-внутри, снаружи» к мироощущению и душе своего героя.
Амплификация (изнутри – внутри), инверсированный оборот «поднять за уши» (разбудить силой, без спроса), использованный в ином значении (действие остается насильственным, но теряет долю негативного смысла). Гендерная характеристика текста остается неизвестной, так как слов, использованных в каком-то определенном роде (мужском или женском) нет.
Все вышесказанное позволяет подтвердить, что использованный здесь стиль – художественный.

Читайте также:  Unity создать объект в скрипте

4. Антон Долин, рецензия на мультфильм «Город героев» для ВестиФМ.
"Город героев" – необычный мультфильм, но, к чести корпорации Disney, надо признать, что других они не делают уже давно; по меньшей мере, с тех пор, как креативную часть всей диснеевской анимации возглавил гениальный Джон Лассетер. Если "Рапунцель" или "Холодное сердце" продолжали традиции привычных сказок про принцесс, то "Вольт" или "Ральф" нарушали рутину неожиданными ходами, как сюжетными, так и формальными. И "Город героев" – еще один пример: кстати, еще и первая диснеевская попытка инкорпорировать комиксы компании Marvel (напомним, уже несколько лет это часть корпорации) в анимацию. Впрочем, супергерои здесь необычные. Центральный персонаж "Города героев" – мальчик-вундеркинд по имени Хиро; то ли японское имя, то ли "герой" по-английски, и само место действия тоже американо-японское – город будущего Сан-Франсокио. Там и живет подросток Хиро со старшим братом и воспитывающей их теткой, пока его, мальчишку, увлеченного боями роботов, не приглашают досрочно поступить в главный здешний университет. Там Хиро, будущий лидер команды супергероев, встретится с подельниками – чудаками, неудачниками, изобретателями-недотепами, корпеющими в лабораториях над своими порой неправдоподобными проектами.

Анализ:
Данный отрывок написан в публицистическом стиле. С одной стороны, он призван проинформировать читателей о фильме, с другой – воздействовать на их к нему отношение через авторский взгляд. Описание мультфильма– предмета статьи – и повествование об его действии идет через авторскую речь, где автор остается «за кадром», что не позволяет выявить гендерную характеристику данного текста.
Основу отрывка составляет стилистически нейтральная лексика и заимствованная лексика, оживляющая текст и придающая ему новизны и сенсационности и использованая к месту: креативный, корпорация, инкорпорировать (сделать частью корпорации), комиксы, компания, вундеркинд, проект и т.д. Она является одновременно признаком публицистики и неким требованием предмета статьи – зарубежного продукта о сплаве культур. Упоминание названий и имен («Дисней, «Марвел» – корпорации, «Рапунцель», «Холодное сердце», «Вольт», «Ральф» – названия мультфильмов, Джон Лассетер – сотрудник Дисней) требуют определенной базы в сознании читателя для лучшего понимания предмета статьи. Имя главного героя мультфильма, указанное в статье, может иметь несколько значений, что и поясняет кинокритик. Название вымышленного города, в котором происходят события мультфильма – Сан-Франсокио – это сочетание названий городов Сан-Франциско (США) и Токио (Япония).
Повторы («там и живет…», «там Хиро…»; «то ли японское имя, то ли "герой" по-английски», «еще один пример…», «еще и первая попытка…») также являются характерной особенностью публицистического стиля.
Текст отличается логичностью, связанностью, представляет собой один абзац, в котором предложения связаны цепной связью.

5. Николай Гумилёв, «Акростих»

Ангел лёг у края небосклона.
Наклонившись, удивлялся безднам.
Новый мир был синим и беззвездным.
Ад молчал, не слышалось ни стона.

Алой крови робкое биение,
Хрупких рук испуг и содроганье.
Миру снов досталось в обладанье
Ангела святое отраженье.

Тесно в мире! Пусть живет, мечтая
О любви, о грусти и о тени,
В сумраке предвечном открывая
Азбуку своих же откровений.

Анализ:
Этот текст является акростихом из трех четверостиший с рифмовкой вида АВВА. Первые буквы каждой строки образовывают имя «Анна Ахматова», которой и посвящено данное произведение.
Текст связан цепной связью и построен в виде лирического повествования с сюжетом на мистическую библейскую тематику (ангелы, ад, небосклон = небеса): в начале мироздания ангел посмотрел с небес вниз, и новому миру «досталось в обладанье» его отражение, мечтающее и тоскующее по своей неземной сущности, т.е. сама Анна Ахматова.
Высокая образность, эмоциональность, мелодичность подчеркивают лирическую направленность произведения. Использованы тропы: «Ад молчал» – олицетворение, «рук испуг» – олицетворение, «робкое биение» – олицетворение», «азбука откровений» – эпитет, «предвечный сумрак» – эпитет, «тесно в мире» – метафора. Книжная поэтическая лексика (биение, предвечный и т.д.) смешивается с межстилевой, что может быть характерно для художественного стиля. Лицо не используется, рассказчик остается неизвестен читателю и не является действующим лицом. Гендерные особенности неизвестны. Текст характеризуется регулярностью, связностью, образностью, пространностью, авторский шрифтовой режим (выделение первых букв строчек) позволяет с большим удобством прочесть зашифрованную анаграмму. Использование многочисленных тропов, лирическая направленность, большая выразительность и эмоциональность, выражаемая тропами авторская оценка и книжная лексика – признаки художественного стиля, а значит, можно сделать вывод, что данное произведение относится именно к нему.

Формирование полноценного восприятия произведения имеет место на каждом этапе урока, правда, в разной степени. Особенно интенсивно это происходит на этапах анализа и вторичного синте­за. На уроке анализ и синтез не противопоставляются друг другу, а органично сливаются. Чем теснее на уроке будут связаны задания аналитического и синтетического характера, тем продуктивнее бу­дет анализ и, следовательно, глубже проникновение в смысл ли­тературного произведения.

Способность к образному анализу художественного текста сама собою не формируется. А если она отсутствует, то читатель вос­принимает лишь основные поступки героев, следит за ходом сю­жета и пропускает в произведении все, что ему неинтересно. По­этому надо учить детей вдумчивому восприятию, умению размыш­лять над книгой, а значит, о человеке и о жизни в целом. Анализ произведения должен быть совместным (учителя и учеников) раз­думьем вслух, что со временем приведет к развитию у ребенка естественной потребности самому разобраться в прочитанном.

Существует несколько подходов к анализу литературного произ­ведения:

1) стилистический анализ; 2) проблемный анализ; 3) ана­лиз развития действия; 4) анализ художественных образов.

Стилистический (языковой) анализ показывает, как в подбо­ре слов-образов проявляется авторское отношение к изображаемо­му. Это прежде всего анализ использования автором языковых средств в художественно организованной речи. Толковаться долж­ны не слова, а образы, созданные из этих слов. Работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям уяснить об­разный смысл произведения, мысли и чувства писателя, которые воплощаются в подборе лексики, в ритме фразы, в каждой худо­жественной детали. Поэтому для языкового анализа выбираются те слова и выражения, которые помогают лучше понять образный смысл произведения (рисуют картины природы, выявляют автор­ские чувства) и в то же время наиболее выразительны и точны.

В последнее время при стилистическом анализе учителя стали чаще использовать прием стилистического эксперимента. Например, работая над отрывком из романа А.С. Пушкина «Евгений Онегин»

«Опрятней модного; паркета. », учитель предлагает учащимся сле­дующие задания.

1. Найдите в первой части слова, показывающие, как катаются ребята на льду. (Коньками звучно режут лед.) — «А как это — «звучно»?» (Громко.)

2. Давайте заменим слово и прочитаем так: «Коньками громко режут лед. » Как лучше? (Как у автора, мы сразу представляем себе, как коньки по льду едут, даже слышим этот звук.)

3. Прочитайте вторую часть отрывка и подумайте, что выра­зительнее: как написано у Пушкина или как прочитаю я? Вот гусь к реке подходит, Он плыть по речке хочет, Но вся она во льду.

— Кто же точнее и выразительнее передал этот эпизод и почему?

Для проведения стилистического эксперимента лучше вы­бирать художественную прозу, чтобы не нарушать ритмической орга­низации стихотворной речи.

Другим вариантом стилистического анализа в начальных классах можно считать попытку выявления стилистических родожанровых осо­бенностей произведения на доступном младшим школьникам уровне. С этой целью рекомендуется использовать следующие задания:

1) сравнение звучания поэзии и прозы для выявления осо­бенностей организации стихотворной речи.

2) сопоставление произведений одного писателя для выявле­ния характерных черт в творчестве или личности автора (чаще рас­сматриваются произведения на одну тему);

3) сравнение произведений разных писателей на одну тему для определения своеобразия авторской манеры.

Проблемный анализ — это анализ проблемных вопросов и си­туаций. Организуя такую работу, учитель должен помнить, что, считаясь с наивным реализмом, читателей, проблемную ситуацию нужно строить с опорой на событийную основу произведения, на нравственные коллизии. Характерными чертами проблемных воп­росов являются: 1) наличие противоречия и возможность альтер­нативных ответов; 2) увлекательность; 3) соответствие природе произведения; 4) емкость, т.е. способность охватить не только еди­ничный факт, но и широкий круг материала, что поможет выя­вить общее в единичном.

Проблемный вопрос обнажает связи отдельных элементов ху­дожественного текста с общей концепцией произведения. Поста­новка проблемных вопросов целесообразна при чтении тех произ­ведений, в которых встречаются ситуации, предполагающие раз­личное понимание героев, их действий и поступков, этических проблем, затронутых писателем.

Анализ развития действия предполагает работу над сюжетом литературного произведения и его элементов (эпизод, глава и т.д.). При этом задача учителя — найти вместе с детьми черты целостности в каждой части произведения и органичную связь части с целым.

Анализ событий в их последовательности близок младшим школьникам, проявляющим интерес к действию, и не представ­ляет для них трудности, тем более что большинство произведений в книгах для чтения невелики по объему и просты по композиции. При проведении этого вида анализа в работе над эпизодом нужно стремиться к тому, чтобы в воображении читателей возможно кон­кретнее, полнее, ярче была воспроизведена картина, нарисованная писателем. Плодотворен бывает анализ, который начинается с куль­минационной сцены, где затронуты главные вопросы, волнующие писателя. Большое значение для понимания содержания текста имеют также начало (экспозиция и завязка) и конец (развязка), так как они наиболее полно выражают тему и идею художественного про­изведения. Именно над этими эпизодами следует! проводить специ­альную работу на уроках чтения в рамках целостного анализа раз­вития действия.

Анализ художественных образов — это работа не столько над словом, сколько над образами в их взаимодействии. В процессе раз­бора учащиеся должны понять и характеристику образа (героя, пей­зажа и т.д.), и смысл этого образа, т.е. нагрузку, которую он не­сет в общей структуре произведения. Анализ художественных обра­зов имеет следующую последовательность.

1. В первую очередь проводится работа над характером героя с опорой на сюжет, так как характер проявляется только в действии. Кроме того, героя характеризуют его речь и ремарки автора (пояс­нения относительно внешности, особенностей поведения действу­ющих лиц).

2. Рассматриваются взаимоотношения героев, так как на них строится любое действие в эпическом произведении. При этом не­обходимо, чтобы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей, которые кроются либо в личных качествах характе­ра, либо в сложившихся обстоятельствах.

3. Если в произведении имеются описания пейзажа или интерьера, рассматривается их роль в тексте.

4. На основе взаимодействия образов выявляется идея произ­ведения. Понимание идеи вплотную приближает к осознанию по­зиции автора-собеседника, потому что идея — это то, что именно хотел сказать писатель своим произведением.

5. Выявляется личное отношение читателя к описанному (к со­держанию) и к тому, как это сделано (к форме).

Анализ образа героя учит разбираться в том, как писатель изоб­ражает действующих лиц: мысли и чувства персонажей, черты их характера. Нужно приучить детей судить об основных качествах пер­сонажей, оценивать героя не только по поступкам, но и по моти­вам, их вызвавшим.

Перечислим некоторые приемы работы над характеристикой персонажа:

— учитель называет качества персонажей и просит учащихся привести примеры, их подтверждающие;

— детям предлагается самостоятельно назвать свойства характе­ра героя, если он показан в действии и имеет не более 2—3 качеств;

— сопоставляются герои одного произведения или близких по тематике произведений (наиболее легкий вид сравнения — проти­вопоставление), уточняется авторское отношение к героям;

— учитель сам характеризует отношение автора к герою, а уча­щиеся подтверждают это с помощью текста;

— учитель привлекает внимание детей к авторским словам, косвенно характеризующим героя, ученики «расшифровывают» то или иное действие, выражение лица, интонацию героя и на этом основании определяют характер отношения автора к персонажу;

— совместно с учителем дети проводят «эксперимент»: исклю­чают из текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки в характеристике персонажа;

Читайте также:  Windows xp tablet pc edition 2005 rus

— при отсутствии ремарок автора ученики придумывают их совместно с учителем.

Роль пейзажа в эпическом произведении двояка. Он способствует созданию общего настроения (когда дан самостоятельно, отдельно от мыслей и переживаний действующих лиц) или уточняет харак­теристику персонажа (если передан автором в восприятии героя).

Описание интерьера также помогает глубже понять уклад жиз­ни, характеры действующих лиц.

Осознание идеи произведения — это понимание основной мыс­ли автора, ради которой он создал свое творение. В начальной шко­ле дети только учатся этому, поэтому не нужно в конце анализа каждого произведения спрашивать: «Так что же хотел сказать автор в своем произведении?» Авторское отношение к героям, их взаимо­отношениям, к событиям важно раскрывать постепенно. Это помо­гут сделать вопросы такого типа: «Как в описании внешности героя выразилось отношение к нему автора?», «Какие чувства писателя отразились в стихотворении?», «Что изобразил автор в этой сцене? Для чего?» Выявлением авторской позиции следует заниматься не при анализе каждого текста, а лишь тогда, когда чувствуется необ­ходимость более глубокого осознания детьми авторской идеи.

Не стоит при анализе текста всякий раз подвергать разбору все названные в примерной схеме анализа элементы. Рассмотре­нию подлежат только такие элементы произведения, которые наилучшим образом раскрывают смысл, идейное содержание про­читанного.

Пути анализа литературного произведения зависят от характе­ра произведения, от возможностей учащихся, от желания учителя. Но все же исходя из специфики литературы как искусства более распространенным и целесообразным можно считать анализ худо­жественных образов.

Успешно организовать на уроке «размышления вслух» о про­читанном помогут следующие рекомендации.

1. Удачное начало беседы делает весь анализ произведения це­ленаправленным и внутренне необходимым для учащихся.

2. Вопросы, составляющие беседу, должны быть целесообраз­ны, т.е. нужно знать, для чего, с какой целью будет задан тот или иной вопрос.

3. «Вопросы не надо ставить, задавать. Ими лучше разговари­вать» (Ильин Е.Н. Искусство общения. М.: Педагогический поиск 1988. С. 194).

4. Нужно стремиться к тому, чтобы вопросов и заданий к тек­сту было немного. Их назначение состоит в том, чтобы направить внимание на неярко выраженную художественную деталь произве­дения, возбудить мысль и чувства школьников, вызвать живой об­мен мнениями.

5. Побуждая учащихся к свободному обмену мнениями, не сле­дует забывать о вопросах, выявляющих отношение к прочитанно­му, типа: «Что вам хочется сказать об этой сказке?», «Какие мыс­ли и чувства вызвал у вас этот рассказ?»

6. Нужна специальная работа по обучению детей обмену мне­ниями. Они должны не перебивать друг друга, а учиться развивать мысль, высказанную товарищами, отстаивать свою позицию.

7. Беседа не должна состоять из одних вопросов, они должны сопровождаться интересными репликами и высказываниями учителя.

8. Чаще следует использовать такой вид работы, как постанов­ка вопросов самими учащимися.

9. Беседу по лирическому произведению нужно ориентировать на разговор о лирическом герое, об образе поэта, мире его мыслей и чувств, поскольку идея лирического произведения состоит в воп­лощении определенных раздумий, настроений.

10. При выполнении детьми самостоятельных заданий по тек­сту необходимо приучить их работать с карандашом. С этой целью используется отдельный лист бумаги, который прикладывается к странице читаемого текста.

В начальных классах решается задача формирования навыка созна­тельного чтения, основой чего являются умения анализировать текст.

Основные направления работы над произведением обусловли­ваются тремя положениями.

1. Взаимосвязь навыка сознательного чтения и умений рабо­тать с текстом.

2. Взаимосвязанное рассмотрение содержания и изобразитель­ных средств произведения.

3. Комплексное решение образовательных и воспитательных задач обучения в процессе работы над произведением.

Эти же положения определяют характер вопросов, которые ста­вит учитель для обсуждения с учащимися, и заданий, выполняе­мых ими в процессе анализа текста.

Для учащихся начальных классов понимание фактического со­держания не представляет особой трудности. Однако необходимо выяснить, понятен ли сюжет детям после первичного восприятия. В связи с этим анализ произведения целесообразно начинать с воп­росов типа: «О ком говорится в рассказе? Коротко скажите, о чем рассказывает автор». Если учащиеся затрудняются назвать основ­ную сюжетную линию, то данное задание выполняется после по­вторного чтения и беседы.

В процессе анализа используются следующие виды работы с тек­стом: беседа, выборочное чтение, постановка вопросов самими уча­щимися, иллюстрирование текста, составление плана произведения.

Беседа сопутствует многим занятиям на уроке чтения. Вопросы беседы по своей направленности можно разделить на следующие группы.

1. Вопросы по фактическому содержанию. Ставятся перед уча­щимися после первого чтения и в процессе выборочного чтения.

2. Вопросы, выясняющие различные связи: причина и след­ствие, сходство и контрастность, временные связи и др. Вопросы этого типа задаются при повторном чтении, выборочном чтении, в обобщающей беседе.

3. Вопросы, ведущие к оценкам и обобщениям. Задаются в ходе обобщающей беседы.

4. Вопросы, направленные на установление ассоциаций с опы­том детей.

Вопросы беседы должны быть целенаправленны и ставиться в определенной системе. Последовательность вопросов обусловлена целевой установкой учителя. Наряду с вопросами по фактическому содержанию ставятся вопросы аналитического и синтетического ха­рактера. Последние связаны с обобщением материала в отличие от вопросов аналитического характера, которые нацеливают на выде­ление из текста отдельных предложений.

Выборочное чтение — это чтение части текста в соответствии с заданием или вопросом. Задания могут быть направлены на вы­яснение конкретного содержания, на установление различных свя­зей, на раскрытие художественных особенностей, собственного от­ношения учащихся к прочитанному.

Выборочное чтение используется на всех этапах работы над тек­стом и может быть разной степени сложности. Наиболее простым оно является в том случае, когда ответом на вопрос будет воспро­изведение текста. Например: «Прочитайте, как медведь устроил себе берлогу». Усложненным вариантом является поиск нескольких не­больших частей в тексте, которые будут служить ответом на воп­рос. Более сложным является выборочное чтение, в основе которо­го лежит подбор материала с целью доказательства какого-либо аналитического вывода. Например: «Прочитайте отрывки, которые доказывают, что Нина была трусихой».

Выборочное чтение позволяет эффективно сочетать работу над формированием навыков сознательного и выразительного чтения и умений работать с текстом. Оно также влияет на раз­витие творческого воображения, речи и памяти. В связи с этим выборочное чтение применяется при составлении плана, иллюс­трировании, составлении характеристики героя, раскрытии идеи произведения и т.д.

Постановка вопроса самими учащимися является весьма ре­зультативным видом работы. Еще К.Д. Ушинский справедливо замечал, что правильно поставленный вопрос есть уже полови­на ответа.

Постановке вопроса по тексту необходимо последовательно учить. Сознательность постановки вопроса формируется в процес­се анализа учителем собственных вопросов или вопросов, поме­щенных после текста (почему тот или иной вопрос поставлен, о ком или о чем в нем идет речь, с каких слов чаще всего начина­ются вопросы, какие вопросы наиболее интересны, наиболее трудны и т.д.). И тут же учитель показывает, как нужно отвечать на воп­росы, используя текст.

Детей обучают самой технике постановки вопроса по тексту. Так, прежде чем поставить вопрос, нужно тщательно прочитать текст постараться представить действующих лиц; если нужно, то выделить часть, по которой будет поставлен вопрос. На начальном этапе работа выполняется коллективно и носит обучающий харак­тер, выделяются наиболее удачные вопросы, выясняется, почему одни из них интересны, а другие, наоборот, неудачны. Постановка вопросов по тексту может использоваться в качестве домашнего задания.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Для студента самое главное не сдать экзамен, а вовремя вспомнить про него. 10236 – | 7596 – или читать все.

91.146.8.87 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам | Обратная связь.

Отключите adBlock!
и обновите страницу (F5)

очень нужно

Вопрос 8

Основные этапы работы над художественным произведением

1. Первичный синтез

3. Вторичный синтез

1. Оргмомент. 2. Проверка домашнего задания. 3. Определение темы урока и произведения для ознакомления. 4. Подготовительная работа. 5. Первичное восприятие текста. 6. Проверка первичного восприятия текста. 7. Вторичное чтение и анализ ХП. 8. Обобщение по произведению. 9. Перечитывание произведения с новой читательской целью. 10. Работа по развитию устной связной речи, творческие работы по следам прочитанного. 11. Итог урока. 12. Инструкция по выполнению домашнего задания. Первичный синтез(со 2 по 5 пункт см. выше)

Задачи подготовительного периода

1) подготовка к восприятие произведения, создание эмоционального настроя и мотивации к чтению;

2) знакомство с биографией автора;

3) знакомство с исторической эпохой, местом действия, которые отражены в произведении (работа по картинам, дополнительным источникам);

4) словарная работа;

5) активизация знаний жизненного опыта детей, которые помогут в анализе произведения

Первичное восприятие текста – приемы

1) выразительное чтение учителем в темпе чуть быстрее темпа среднего ученика в классе;

2) выразительное чтение учителем в темпе разговорной речи ;

3) чтение текста специально подготовленными детьми;

4) совместное чтение учителя и учеников;

5) чтение текста детьми по цепочке;

6) грамзапись – качество должно быть безупречно

Пауза осмысления (5-10 секунд). 3-4 вопроса эмоционально-оценочного плана.

Вторичное чтение и анализ ХП (обязательно)

· Помочь детям уяснить смысл и понять содержание произведения

· Раскрыть образную систему произведения

· Определить жанровые особенности произведения

· Анализ, с осознанием идейной направленности.

Разбор осуществляется по трем уровням:

1) Фактический (можно найти в тексте)

2) Идейный разбор текста

3) Собственное отношение к прочитанному

· Наблюдение за выразительными средствами языка (эпитет, метафора…)

· Анализ содержания, задаются вопросы о гл. герое, его поступках, чертах характера.

· Анализ языковых средств

· Анализ композиции (что за чем происходит)

· Анализ жанровых особенностей

Вторичный синтез

1.Обобщение по произведению

2.Перечитывание произведения с новой читательской целью

3. Работа по развитию устной связной речи, творческие работы по следам прочитанного.

1. формулировка главной мысли ( м.б. отражена в названии). Требования к формулированию гл. мысли в 1-2 кл. формулируется вместе с учителем, в 3кл. под руководством и по ?учителя, в 4кл. самостоятельно. Предлагая детям выделить главную мысль, учитель должен знать ее сам.

Главную мысль можно найти в теме, подобрать пословицу, сформулировать своими словами.

2. прочитывание произведения с новой читательской целью

3.развитие устной, связной речи, творческая работа по следам прочитанного.

· Составление вопросов по тексту

· Чтение по ролям

· Рассказ от лица героя

ВОПРОС 9

Виды анализа художественного произведения

3. Анализ развития действия

4. Анализ художественных образов

В чистом виде в нач. школе не используются

В начальной школе восприятие сформировано у учащихся на разных уровнях, поэтому мы должны включать в урок различные виды анализа текста, для более полноценного восприятия произведения.

Анализ текста идет на этапе повторное чтение и углубленный анализ текста.

– способствовать полноценному восприятию художественного произведения детьми;

– учить понимать авторскую позицию;

– учить понимать мотивы поступков и характеры героев;

– учить распознавать художественные средства выразительности;

– учить определять жанровые особенности;

– способствовать средствами литературы развитию личности ребенка, его нравственных идеалов;

– развивать воображение детей, навыки работы с текстом.

Анализ художественного произведения
стилистический анализ анализ развития действия анализ художественных образов проблемный анализ
анализ использования автором языковых средств (работа с художественным словом) работа над сюжетом и композицией образ-персонаж, образ-пейзаж, образ-переживание, образ-вещь создание проблемной ситуации, ее совместное решение (совместный поиск)
умение воспринимать изобразительные средства языка умение видеть логику развития действия умение воссоздать в воображении картины, созданные автором, умение целостно воспринимать образ-персонаж, образ-переживание умение видеть авторскую оценку, умение осваивать идею художественного произведения

Поскольку сами дети редко замечают авторские слова и выражения, необходимо привлечь к ним внимание соответствующими вопросами:
− почему автор пишет: “…”?
− о чем говорит нам выражение “ …”?
− какое выражение использует автор, чтобы …?
− какие слова помогают нам ярко представить …?
− как вы понимаете выражение “…”?
− какие мысли и чувства вызывает у вас это выражение?
− в каких словах автор показывает свое отношение к …?
− найдите сравнение (эпитет, олицетворение), в котором наиболее ярко проявилось отношение поэта к …;

Читайте также:  Драйвера canoscan lide 25 windows 7

− какие слова и выражения передают настроение автора?
− найдите “слова-краски”, помогающие нарисовать картину …

Стилистический эксперимент
Стилистический эксперимент – это намеренная “порча” авторского слова, имеющая целью привлечь внимание детей к авторскому слову, показать его незаменимость в тексте. Это может быть пропуск или замена отдельных слов и выражений, изменение конструкции предложения.
Примеры:
а) в предложении “А Вася что было духу пустился к котенку…” (Л.Толстой “Котенок”) делаем замену (“А Вася подбежал к котенку…”) и выясняем, что изменилось в результате этого;
б) из рассказа Л. Толстого “Какая бывает роса на траве” убираем все авторские сравнения и смотрим, что произошло в результате этого с текстом художественного описания (“Вся красота исчезла”, – говорят дети);
в) замены выразительных (звучных) слов менее звучными**

3) Использование живой наглядности
Актуализация ярких наглядных впечатлений ребенка с помощью реальных наблюдений, демонстрации конкретных действий делает художественное слово более понятным.
Пример:
При анализе рассказа Л.Толстого “Косточка” учитель задал вопрос: “Почему автор пишет, что Вася схватил сливу, а не взял?” Дети затрудняются ответить, т.к. по их мнению, схватить и взять – это одно и то же. Тогда учитель решает воспользоваться “живой наглядностью” и просит детей положить перед собой книги.
У.: Возьмите книги (дети выполняют действие)
У.: А теперь схватите книгу! (дети выполняют действие)
У.: Так есть разница между словами схватить и взять?
Д.: Да! Схватить – это значит очень быстро что-то взять.
У.: Почему же автор использует слово “схватил”, а не “взял”?
Д.: Потому что Ваня очень переживал, мучился, он знал, что нельзя брать без спросу. Со словом “схватил” нам, читателям, понятнее состояние Вани.

4) Сравнение первоначального и окончательного вариантов одного текста
Данным приемом можно воспользоваться, если учителю известны черновые редакции произведения. Этот прием может иметь разную степень сложности: от сопоставления отдельных слов и выражений до сравнения целых текстов. В результате сравнения дети пытаются обосновать внесенные писателем изменения.

анализ развития действия– в его основе лежит работа над сюжетом и его элементами, т.е частями и главами. Предполагает работу над сюжетом литературного произведения и его элементами (эпизод, глава) при этом задача учителя – найти вместе с детьми черты целостности в каждой части произведения и органичную связь части с целым.

Плодотворен бывает анализ, который начинается с ключевой (кульминационной) сцены, где затронуты главные вопросы, волнующие писателя. Большое значение для понимания содержания текста имеют также начало (экспозиция и завязка) и конец (развязка), тк они наиболее полно выражают тему и идею художественного произведения. Именно над этими эпизодами необходимо проводить специальную работу в рамках целостного анализа развития действия.

Для этого на уроке чтения эпических текстов (например, рассказов, отрывков из повестей) анализируется не просто части текста, а эпизоды (ключевые сцены):
– Что, где, когда произошло? Почему?
– Что случилось вследствие этого?
– Можно ли было этого избежать?
– Почему так получилось? Кто в этом виновен?
При анализе композиции Т.В. Рыжкова [ ] рекомендует следующие примерные вопросы и задания:
– На сколько смысловых частей можно разделить текст и почему?
– Составьте событийный план текста.
– Какое событие послужило толчком для других?
– Есть ли в рассказе борьба, кто в нее вступает, зачем и почему?
– Какое событие показалось вам наиболее напряженным, самым важным для героев?
– Почему повествование ведется от имени данного героя; что бы изменилось, если бы рассказывал о событиях другой герой?
– Почему автор ничего не говорит о том, что было с героями дальше?
– Почему именно так заканчивается рассказ?
Приемы:

-деление текста на части с опорой на элементы сюжета, составление плана;

– составление пространственно временной модели;

– составление диафильма – серия словесных или графических рисунков, порядок которых соответствует послед-ти событий в тексте с целью выделения ключевых эпизодов.

– перечитывание по частям;

-вычленение ключевых эпизодов;

– сравнение фабулы и сюжета.

Анализ художественных образов (при повторном чтении)
Герой в эпическом произведении — одно из важнейших средств выражения художественной идеи. У ребенка должно быть сформировано представление о том, что через героя автор высказывает свою точку зрения на изображаемое. Целостное восприятие персонажа предполагает, что читатель сопереживает герою, размышляет о мотивах, обстоятельствах и последствиях его поступков, следит за развитием образа, видит авторское отношение к герою, соотносит свою и авторскую оценку []. Постепенно у детей формируется представление о приемах изображения персонажей (поступки, внешность, речь, чувства, размышления), о способах выражения чувств и переживаний (мимика, жест, интонация). При этом параллельно идет работа над обогащением словаря детей лексикой, обозначающей чувства, состояние, качества характера. Согласно требованиям программы, дети должны уметь находить в тексте слова и выражения, характеризующие героя, анализировать причины поступка персонажа, сопоставлять поступки героев по аналогии или контрасту, оценивать поведение героев с опорой на личный опыт, выявлять авторское отношение к герою.
В методике выделяют следующие этапы работы над образом-персонажем []: 1) эмоциональное частично-мотивированное восприятие на основе личного опыта и опоры на поступки героя);

2) аналитическое восприятие (выявление характерных черт героя, типичного и индивидуального, отношения автора к герою);

3) целостное восприятие образа (коррекция первых впечатлений и оценок, выявление роли персонажа в структуре произведения и раскрытии его идеи).
Приемы анализа
Драматизация.
По мнению О.В.Кубасовой* драматизация – это такая деятельность детей, в процессе которой они воспроизводят прочитанное в лицах, используя определенные средства выразительности (интонационно окрашенное слово, мимику, жест, позу, движение).

Следует придавать большое значение выбору методов и приёмов, анализу соответствующих особенностей литературного произведения. Следует учитывать взаимосвязь между методикой работы над жанровыми, языковыми, структурными, смысловыми особенностями художественного произведения. В центре внимания учителя должны быть как внешние события, так и глубокие идеи о вечных проблемах жизни, любви, отношении к миру.

4. Проблемный анализ произведения –постановка вопросов проблемного характера. С помощью проблемных вопросов вскрываются различные точки зрения в оценке событий, характера героя. Важно выявить с помощью подобных вопросов различное понимание характера героев, их действий, поступков и доказать правильность-неправильность оценке героев, вовлечь учащихся в рассуждение и доказательство с помощью проблемных вопросов: Прав ли? Почему? Как ты думаешь. Выскажи своё отношение… Вопросы к анализу произведения должны охватывать все сферы восприятия: – вопросы, проверяющие эмоциональную реакцию ребёнка на прочитанное произведение: Понравился ли тебе рассказ? Что вызвало у тебя смех? радость? негодование? и др. – вопросы проблемного характера на проверку содержания прочитанного: Куда и зачем побежал Тимоша в горы? Можно ли оправдать его поступок? ( А. Платонов «Разноцветная бабочка»); – вопросы на выяснение авторского отношения к читаемому: Как относится автор к своим героям? Что нравится автору в поведении персонажа, а что он осуждает? Докажите словами из текста; – вопросы и задания на воссоздающее воображение: Какой вы представляете себе картину праздника, описанного в отрывке А. Толстого «Ёлка»? Каким был первый день Рикки-Тикки-Тави в доме Большого человека? ( Р. Киплинг. «Рикки-Тикки-Тави»); – задания на развитие творческого воображения: Каким вы представляете себе Робин Гуда после чтения 1 части? Опишите его внешний вид так, будто вы видите героя перед собой. – вопросы на умение замечать художественные детали: Почему бог Ра надевает красные одежды? Почему ворота подземного царства находятся среди Западных гор? Почему в долине Нила расположены 12 ворот? – вопросы на осознание композиции: Из каких композиционных частей состоит рассказ И.С. Тургенева «Перепёлка»? Найдите экспозицию, завязку, развитие действия, кульминацию, концовку.

ВОПРОС 10

Методика чтения сказок

Сказка один из видов повествовательной литературы, произведение в прозе, реже в стихах. Речь в них идет о вымышленных событиях, иногда фантастического характера.

Идейная направленность – добро побеждает зло.

Очень важно научить детей отделять сюжет сказки от способа ее рассказывания.

При анализе уделить внимание:

· начало (жили были …. И т.п.)

· продолжение (скоро сказка сказывается…..)

· коней (я там был……)

красочность языка, яркость изобразительных средств, образы колоритны(четкое деление на отриц. И положит.). сила воздействия образа такова, что после первого прочтения можно определить понравившегося героя. Сказка развивает оценочное суждение школьника. В сказке есть положительные нравственные поучения, они учат добру, труду и т.п. Сюжет сказки не реален, но вывод жизненный. Текст сказок является прекрасным материалом для формирования навыков связной речи.

В начальных классах знакомимся с особенностями сказки, как фольклора (2 особенности).

1. Наличие вымысла

2. Композиционное своеобразие (зачин, повторы, концовка)

Сказки делятся на 3 группы

1. Сказки о животных(герои животные)

Методика анализа в школе сказок о животных существенно не отличается от анализа реалистических рассказов. Используются те же самые формы и приемы работы с текстом: выборочное чтение, ответ на вопросы и постановка вопросов учащимися, словесное и графическое рисование, составление плана, все виды пересказа, составление сказки по аналогии с прочитанной и некоторые другие.

Специального внимания заслуживает следующий вопрос: раскрывать ли учащимся аллегорию сказок о животных подобно тому, как это делается при чтении басен?

Школьная практика убеждает в том, что младшие школьники хорошо понимают нереальность поведения животных в сказках, условность сюжета. Они знают, что журавль и лиса не ходят друг к другу в гости, волк не может по совету лисы опустить свой хвост в прорубь и ловить рыбу и т. д., знают, но с удовольствием остаются в этом сказочном условном мире. И нет педагогических оснований разрушать его. Напротив, нужно так рассказать детям сказку и так организовать беседу, чтобы они на время оказались в этом сказочном мире. Совершенно прав В. Г. Белинский, который писал: «Пусть в сказке все говорит само за себя».

2. Волшебные сказки отличает от других особый характер вымысла. В них всегда действуют сверхъестественные силы — то добрые, то злые. Они творят чудеса: воскрешают из мертвых, обращают человека в зверя или птицу. Здесь и страшные чудовища: Кощей бессмертный, Баба Яга, огненный змей, здесь и чудесные предметы: ковер-самолет, шапка-невидимка, сапоги-скороходы.

Волшебные сказки так же, как и сказки о животных, народ начал создавать в глубокой древности. Многие явления природы он не мог объяснить и не мог ими управлять. Поскольку происхождение явлений было не ясно, люди приписывали их сверхъестественной силе. Существовали верования в ведьм, колдунов, которые могут творить чудеса, зная слова-заклинания. Эти же волшебные силы (только может быть в другом виде) есть и в сказках. Народ в те далекие времена верил в волшебные вещи и предметы: кольцо, топор, пояс, платок, зеркало, яблоко.

Позднее люди многие явления осознали, потерялась связь сказки с обрядовой магией. Вместе с тем выросло поэтическое воображение людей. Многое хотелось уметь сделать, однако реальные возможности не позволяли это осуществить. Мечта нашла простор в волшебных сказках. Человек мечтал подчинить себе силы природы, построить прекрасные дворцы, быстро передвигаться, долго жить, всегда быть сытым.

Специфика волшебных сказок – что в них совершаются необычные превращения, действуют неправдоподобные силы и т. п. Поэтому и при анализе таких сказок специфичным будет только выяснение направленности волшебных сил (кому они помогают и почему, как это характеризует героев сказки и т. п.). В остальном анализ сказки будет осуществляться так же, как и анализ рассказа.

3. Бытовые –приближенные к жизни, рассказывают о быте людей. Анализ идет как в рассказе.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Adblock detector